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关于教育学之解释力和批判力的一个验证
2019年04月15日 14:33 来源:《北京大学教育评论》2018年第2期 作者:项贤明 字号
关键词:教育学;教育理论;科学哲学

内容摘要:教育学作为一门社会科学,其在教育改革和发展的实践中苍白无力的表现,并非这门学科难以科学化的学科性质所致,而是用以解释和解决现实教育问题的理论模型之科学性不够。

关键词:教育学;教育理论;科学哲学

作者简介:

  作者简介:项贤明,男,南京师范大学教育科学学院教授,教育理论与政策研究院院长,博士。南京 210097

  内容提要:社会科学的生命力主要表现为对相关社会现象和观念的解释力和批判力。教育学作为一门社会科学,其在教育改革和发展的实践中苍白无力的表现,并非这门学科难以科学化的学科性质所致,而是用以解释和解决现实教育问题的理论模型之科学性不够。文章以关于教育活动中主客体关系的解释模型为例,通过运用这个解释模型解释、分析和批判一些受到广泛关注的教育问题,初步验证了教育学对现实教育现象和观念拥有解释力和批判力的可能性。

  关 键 词:教育学 教育理论 科学哲学

  中图分类号:G40-032 文献标识码:A 文章编号:1671-9468(2018)02-0164-13

  教育学作为一门社会科学,其有效性和可靠性一直受到质疑。在世界各国教育改革和发展的实践中,的确看到了教育学的苍白无力。如果说牛顿的绝对时空观无法解释宇宙中很多现象,不能说明物理学这门经典科学本身不科学,因为随后爱因斯坦的相对时空观重新赋予了物理学以解释力;那么,教育学面对社会现实教育问题苍白无力的表现,到底是这门学科自身之科学性的问题,还是用来解释和解决社会现实教育问题的具体理论模型存在问题?或者说,教育学对现实教育问题到底有没有可能具有解释力和批判力?本文试图通过例证从理论上给出一个肯定的答案。

  一、社会科学的解释力和批判力

  作为一个经常出现在教材中的科学哲学常识,我们知道,“科学活动的目标之一是,对于为什么事物会发生或者为什么事物是它们所展现的那个样子给出解释”[1]。所有科学都是用来解释这个世界的理论体系,它以经验为基础并高于经验因而更加具有可靠性和普适性。技术可以建立在这种理论解释基础之上,也可以建立在经验基础之上,但建立在科学理论基础之上的科学技术较之经验技术具有更大的可靠性和可迁移性。一门科学的生命力往往集中表现为其理论对研究对象的解释力,社会科学的生命则主要体现在其理论对相关社会现象和观念的解释力和批判力上。

  科学是人类解释世界的理论体系,“所谓理论就是一些系统地联系在一起的命题,包括在经验上可检验的某些规律似的概括(law like generalization)”[2]。这些命题的真与假,除了需要基于经验事实的逻辑论证,最终还要回到实践中去接受检验。教育学的科学性问题当然离不开社会科学哲学最新进展的大背景,这个背景就是“实证主义科学哲学的消亡,或者更确切地说是向约定主义(conventionalism)的转变”[3]。我们已经认识到,“不仅是社会科学,而且所有科学都存在着不稳定的传统连续性,在这种连续性中持续着各种解释的冲突”[4]。这种充满解释冲突的不稳定传统连续性表明,在科学王国里根本不存在永恒真理,科学的目的不是在变动不居的万事万物背后发现永恒不变的绝对真理,而是要面对事物的发展变化不断修正其解释模型。社会科学也不例外,正如哈佛大学的荷曼斯(George C.Homans)在其《社会科学的本质》一书中所言:“社会科学最大的困难不是发现而是解释。”[5]对各种社会现象能否提出具有解释力的理论模型,这是包括教育学在内的所有社会科学的命脉。

  人类对万事万物的解释总体上有两种,一种是机械论(mechanism)的解释,另一种是目的论(teleology)的解释,“如果我们希望寻求更深入、更具备普遍性、更强有力的解释时,我们应该采用机械论的解释”[6]。尤其是在自然科学中,目的论解释之局限性是显而易见的。在自然科学中,自然界本身没有目的;但在社会科学领域,人类是有目的的,然而客观社会历史过程本身是没有目的的,应防止目的论解释在社会科学领域的滥用。“我们要用社会学、经济学、政治学等社会科学中所提出的假说和理论来解释复杂的人类社会现象,而不是将其拟人化然后再采用目的论的解释”[7]。这些社会科学的假说和理论一般都属于机械论而非目的论的解释,但目的论解释在社会科学中也大量存在,譬如我们以一个人的某种内在动机解释观察到的其某种行为的原因。不过,科学的解释与一般目的论解释不同,它还必须接受验证,即以可靠的方式确证这种动机实际存在。这既是科学和迷信的分水岭,也是严防社会科学滑向某种主观迷信的关键点。

  不过也不能因此就认为社会科学的解释模型是独立于主观世界的、某种坚不可摧的客观事实的自我显现。科学哲学的研究早已证明,科学的解释力并非来自发现客观事物不得不如此的某种规则,而是建构某种可以解释客观事物为什么如此的规则。这些规则或定律,亦即科学的解释模型。正如弗拉森(Bas C.Van Fraassen)所言:“科学活动是建构,而不是发现:是建构符合现象的模型,而不是发现不可观察物的真理。”[8]包括教育学在内的社会科学,其研究活动的实质不是在教育或其他社会现象背后发现某种先验的真理,而是以经验事实为基础,按照逻辑的和历史相统一的原则,在理论上建构能够有效解释这些教育和其他社会现象的理论模型。一种理论模型能够解释所面对的相关社会现象,它就是有效的理论;一旦它无法解释某种相关的社会现象,就必须通过进一步的研究来修正抑或否定这一理论。也就是说,所有社会科学的解释模型都是由人建构的,因而是可错的,并且也因此是可批判的。当然,社会科学批判的对象并不限于各种解释模型。

  社会科学的解释力与自然科学有着重要的差异。其中最重要的一点就是:“对社会科学的解释涉及人的自由的行为,人的自由既不能简单地归结为语义学,更不能归结为因果关系,由于涉及解释者的参与,就不能排斥语用学了。”[9]因此,罗森博格(Alex Rosenberg)提出:“不要把科学看成真理之间的抽象关系,而要把它看成一种人类建构、一种信念、一些我们在世界之中可有效运用的方法。”[10]因此,理论体系内部的逻辑自洽只是其成立的必要条件之一,要证明一种理论解释模型的生命力还要回到社会实践,看其能否行之有效地解释或解决所面对的实际社会现象和社会问题。在社会科学领域,不可能找到某种绝对客观的真理,同时也不能因为找不到这样的绝对客观真理而陷入相对主义。社会科学解释模型的可错性和可批判性本身就说明了其与相对主义的不兼容性。社会科学对其解释模型不断进行修正、否定和更新,恰恰是持续保证这些解释模型有效性的根本措施,这也是社会科学自身不断发展的实质所在。

作者简介

姓名:项贤明 工作单位:南京师范大学教育科学学院

职称:教授

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