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国培计划制度创建的价值因素探析 ——教育政策价值分析的视角
2019年04月15日 09:34 来源:《河北师范大学学报(教育科学版)》2019年01期 作者:崔照笛 茶世俊 等 字号
关键词:教育政策价值分析;国培计划;价值因素

内容摘要:对“国培计划”历年政策文本进行价值分析和内容分析,发现“国培计划”价值变化经历了从初步探索到其内涵逐渐明确、再丰富的变化过程。

关键词:教育政策价值分析;国培计划;价值因素

作者简介:

  摘 要:对“国培计划”历年政策文本进行价值分析和内容分析,发现“国培计划”价值变化经历了从初步探索到其内涵逐渐明确、再丰富的变化过程。在近10年的运行过程中发展出两类明确价值:一类是教育政策的实质价值,包括保障公平而有质量和效益的教育发展价值,提升教学能力的教师专业发展价值和以促进中华民族伟大复兴为根本目的的政治价值;另一类是形式价值,即不断追求超越经验的教师培训管理专业化。分析“国培计划”政策价值与制度的互动关系发现,实质价值保障“国培计划”制度体系内容的合法性,形式价值保障“国培计划”实施过程的有效性,可以说价值引领是“国培计划”政策制度创建和发展的根本动因。

  关键词:“国培计划”;实质价值;形式价值

  作者简介:崔照笛(1989-),女,河北石家庄人,石家庄学院教育学院硕士,讲师,主要从事教师教育、小学教育研究;茶世俊(1972-),男,云南大理人,云南师范大学国家教育行政学院云南培训基地博士,副教授,主要从事教育政策研究;靳伟(1985-),男,河南南阳人,北京师范大学教师教育研究中心博士,主要从事自我研究、教师教育研究;付钰(1990-),男,河北邢台人,北京师范大学教师教育研究中心博士,主要从事教师教育、艺术教育研究。

  “国培计划”自2010年正式实施以来,已发展成一项国家重点支持、投资巨大、持续时间较长的重大教育政策现象,也形成一套日趋完整的以教师培训项目为核心的制度体系。可以说在过去的8年里,“国培计划”保持着持续性变化且保持着不断更新的态势,问题出现与政策调整完善持续相伴[1]。那么有哪些因素推动制度构建、变化与深化拓展?有研究者从政策调整特点分析变革依据[2],对“国培计划”发展动因作了经验层面论述。也有研究者认为“国培计划”的成效得益于形成了顶层设计与基层探索之间良性互动和有机结合的运行机制[1]。但要想了解“国培计划”制度创建的本质推动力,就必须超越既定的经验描述,寻找其本体形态解释,挖掘其背后的价值基础。关于“国培计划”价值的探讨,朱旭东教授曾以教师为尺度、从政策运行结果系统阐述了它在国家公共价值、社会价值、教师专业发展价值三方面的价值表现[3],论证了“国培计划”坚持国家发展和教育发展的统一。但是“国培计划”的政策主体在制定过程中的价值选择,又具体体现出哪些价值标准,发生哪些变化和调整,确立哪些价值目标,确立了什么样的制度来保障价值实现,是需要进一步探讨的。

  关于本土化教育政策价值研究的相对成熟的解释框架可以参考刘复兴教授的教育政策价值分析理论模型。刘复兴认为,教育政策价值是教育政策活动属性(如要素、结构、内部机制、功能等)满足教育政策(价值)主体需要的一种关系[4](P104)。教育政策活动的核心问题即是教育制度的选择和建设问题,其他问题如资源配置、教育组织和个人的教育活动均受制度的制约。价值的两个最基本方面,被认为是实质价值和形式价值:前者指教育政策的目的性价值,即教育政策选择、追求并表征出来的价值内容;后者指向手段性价值,即教育政策活动中每一环节需要遵循的一系列程序或原则[4](P106)。这二者是价值内容与价值实现形式的关系,又是目的与手段的关系。出于对“国培计划”制度创建的价值追问,本研究重点关注国家教育部、财政部对培训制度建设的一系列规范要求,结合教育政策的价值分析方法,依据“实质-形式价值”的二维分析框架,对2010年以来的“国培计划”主要政策文本作为分析内容①。对这一问题的解答,无论是对促进理解“国培计划”政策重要性和复杂性,还是对探索和完善我国作为教师教育“后发”国家的教师教育新模式,都具有重要的意义。

  一、“国培计划”政策的价值变化分析

  为梳理“国培计划”的政策价值的变化路径,本文借鉴其他研究者的研究[5],为便于分析,将“国培计划” 实施以来政策的发展过程分为三个阶段,分别是初始准备阶段(2008-2011年)、稳定探索阶段(2012-2014年)、深化丰富阶段(2015-2018年)。

  (一)初始准备阶段“国培计划”政策的价值体现(2008-2011年)

  这一时期,我国义务教育发展正在走向内涵发展和质量提高的阶段,通过高素质教师队伍建设推动教育发展成为重点。事实上,在2008年国家就已经出台了正式的“国培计划”,由教育部办公厅连续两年印发了《中小学教师国家级培训计划》的通知。此时的“国培计划”尚属国家教育行政部门体系内部的管理行为,培训目的主要围绕着“加强教师队伍建设,重点提高农村教师素质”展开[6],尤其是在2009年“通知”重点提出了为“加强中西部地区教师队伍建设,促进基础教育质量的提高,重点对中西部地区 11 000 名中小学骨干教师进行60学时的培训”[7],规模空前,覆盖面广,突出农村,鲜明地体现以促进中西部地区教育公平发展为首要目的,进而实现教师质量提升的价值选择。

  直到2010年,在前两年培训成效良好的基础上,“国培计划”从原先的教育部内部行为上升到政府部门通力合作、团结一致提升教师质量的国家级行为。从政策发展的角度来看这种变化并不意外:2010年《政府工作报告》提出要加强中西部农村的中小学教师和校长培训[8],以及《2010-2020国家中长期教育改革与发展规划纲要》也提出要建立教师全员培训的体系[9],可见提升教师质量是时代发展和整个政策环境的要求。

  2010年起,“国培计划”开始正式进入全面发展、建章立制的阶段。政府进一步明确了“国培计划”发挥示范引领、“雪中送炭”和促进改革的作用[10],在2011年又进一步确立了“统筹规划、突出重点、按需施训”的原则[11]。2010年“国培计划”首次提出《中小学教师示范性培训项目实施方案》和《中西部农村骨干教师培训项目实施方案》两套针对性方案,创新模式、完善机制、重点支持中西部农村教师培训、促进教育改革是基本要求,前者旨在培养骨干教师,以发挥他们的先进带头作用,但也关注紧缺薄弱学科教师培训,后者核心依然是农村教师素质提升。这充分体现了对弱势地区、弱势对象的教育公平关照,和提升整体教育质量的迫切需求,使得“公平”和“质量”成为这一时期的首要价值选择。

作者简介

姓名:崔照笛 茶世俊 等 工作单位:石家庄学院;云南师范大学;北京师范大学;北京师范大学

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